叶澜：学校要做到4个读懂，教师要处理好4个关系

导读

改革不是一帆风顺的，要有“承受挫折和战胜危机的顽强意志”。

追求超越不是要超越别人，而是自我超越，自我超越比什么都重要。

【人物简介】叶澜，中国著名教育家，现为华东师范大学终身教授、博士生导师，华东师范大学基础教育改革与发展研究所名誉所长。

读懂时代，唤醒投身教育改革的自觉

四个“读懂”贯穿“新基础”的始终。我们一直在读懂，现在还在不断地“读”。四个“读懂”首先是“读懂时代召唤，唤醒投身教育改革的自觉”。1994年，我对“时代精神”进行了再构。

时代精神首先是关注未来与变革：“人类在时间维度上取向的重要变化：一个重视未来，强调发展，立足变革的时代到来了”。第二，时代精神多元丰富，注重选择：“平衡而单一的局面被打破，不确定性和可选择性同时增强。”第三，发挥人的主体精神：“时代需要能在多样、变幻的社会风浪中把握自己命运、保持自己追求的人。”

基于这样的思考，我在当时的《时代精神与新教育理想的构建》一文中提出了“新人素养”的观点，突出的是：和过去相比提出哪些新素养，不是全面论述新人素养，而是思考“新”在哪里?

首先是认知，要“具有善于捕捉、组织、判断各种信息价值的能力”;“具有善于认识自己的需求、能力、思维品质的反思能力和自我调控力”;“养成多维视角、多元统一、动态把握事物的思维方式”。

第二个是道德，我们要继承传统，坚守国家、民族的核心价值观，更重要的是，核心价值观不是纸上、书上的，而是你头脑里的，是你自觉建构的人生价值取向。

第三个是精神。在转型、复兴的时代，特别需要精神的力量，首先是“自信”。没有自信，无事可成。

改革不是一帆风顺的，要有“承受挫折和战胜危机的顽强意志”。

追求超越不是要超越别人，而是自我超越，自我超越比什么都重要。

读懂学校，明晰研究性质为整体转型的自觉

我们追求的不是一种教学方法、模式的改变，我们追求的是学校整体转型。我们从三个方面读懂学校。

首先是读懂学校教育的根本问题。学校教育问题很多，最根本的是什么?现在大家都明白，但当时我花了很大力气才弄明白：第一，以知识传授为本;第二，以工业生产的方式办学，工业生产方式追求的是一致、一律、效率、对产品进行设计、产出，这些现象在实践中至今尚存;第三，管理重心高，教育过程单向、封闭。

第二，学校新型态的整体构建。学校的整体形态、内在机制等，要完成从近代型到现代型的转换，近代型主要是工业生产方式，现代型以每个人的发展为教育的至高使命。把人找回来，让生命在学校里呈现活力，这是我思考新型学校建构的基本立场。那么，现代新型学校的特质是什么?我的观点是“价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化”。

第三，提升学校的生命质感，是变革的内在核心。我认为学校是个生命场，学校要有生命质感。对生命质感的敏感、追求，是学校的内在核心。

基础教育的使命是打好生命的底色，孩子的心灵底色是明朗还是灰暗?是欢乐但没有追求，还是欢乐同时迎接挑战，把克服困难当成最大的欢乐?

读懂教师，提升教师转型发展的自觉

我们从两个维度对教师角色进行重构。一个是“关系”维度，在关系的意义上读懂教师;一个是“不是”与“是”的区别维度，在“不是”与“是”的区别中读懂教师，这是有针对性的表达，不是绝对的表达。

在教师与变革的关系上，首先，教师不是上级制度规定的机械执行者，教师是人，是经过长期教育专业培养的人，是有思想的实践者。第二，教师不是他人改革经验的照搬者，而是“有发现的研究者”。第三，教师不是教育变革实践的操作者，而是“有创生能力的变革者”。

在教师与学生的关系上，首先，教师不是为学生燃尽生命的“蜡烛”，而是点亮学生心灯的“启蒙者”。第二，教师不是放任学生自发生长的“牧羊人”，而是用人类文明使学生成人的“养正者”。第三，教师不是学生成长路线与模式的“规定者”，而是学生才情、智慧、人格发展不可替代的“助成者”。

在教师与学科的关系上，教师不是学科知识的简单传递者，而是学科知识的重要激活者;不是学科技能的机械训练者，而是学科育人价值的开发者。教师的智慧就在于把学科知识激活，让学科内在的生命能量呈现出来。学科知识是充满生命能量的，须回到它创生时的原始状态，知识创生过程中的经历、曲折和智慧，都是有生命的，是活的。

学科知识独特的逻辑、魅力，也是有生命的，是活的。教师的能力，就是让学生得到活的知识，看到知识创建的过程，懂得知识对于人类、个体的价值与意义，而不只是一个用符号表达的“死”的结论。

最后，教师不是学科能力的反复宣讲者，而是教育教学实践的个性化创造者。

在教师与自我关系上，第一，教师是自我选择职业的责任人，不是听任外部环境摆布的被动生存者。第二，教师不是只需要专业发展的局域人，而是要不断自觉提升德行才智的发展者，教师要在教育生活实践中，自觉、持续地从人的多方面发展自我完善。第三，教育是群体活动，孩子们在群体教育中成长，所以教师既要个性创造，又要善于主动地在群体合作中发挥、发展个性。

在对教师角色观念重构的基础上，教师发展有一些基本路径。“新基础”强调：对日常教育教学实践的持续研究，是教师发展的基本路径。

现在有人提“学生中心”、“先学后教”，其实先学的东西还是教师给的，如果教师不变，给的还是原来的，那么变的只是给的先后形式，本质并没有变。

转型变革的第一步，必须清楚，在变革中“教师是谁”。

快乐是孩子的天性，让学校生活充满童趣，不等于孩子要的都对，不等于对学生没有要求。

我不主张过度放任孩子，不主张无度顺从学生的每一个要求。

每个人的人生都会面临机遇、冲击、诱惑和选择，教育的关键是：经常和孩子沟通，让孩子知道如何为自己的选择负责，选择错了如何纠正，如何把自己认定的坚持到底，这是老师、家长要做的。

基础教育的性质就是为学生未来的发展奠定基础。“基础”一要基本、必需;二要宽厚、扎实。能做到这两点，就足以为学生的未来提供多种发展的可能。

任何综合都是以学科的存在为前提，都要以各学科内在价值的开发为前提。

今天，我认为，依然要尊重学科知识，尊重学科内在的规定性和独具的人类生命能量。

真正的学科综合，首先要懂得不同学科的逻辑、符号、独特的知识体系，在此基础上，再上升、达到“通”，这才是高级的综合，而不是简单地做加法。

小学应该培养全科教师，但是培养全科教师不等于在小学推行全科教学。

思想与创造是照亮日常世界的阳光，只有坚持日常变革实践，学生才会有内在真实的成长，教师才能感受日常过程的发展伟力与魅力。

读懂理论与实践的关系，双方致力于建构新型关系的探究自觉

第一，教育改革不能无视教育理论的价值。理论是教师自觉更新实践的认识基础，理论的可靠性，能够减少变革实践的纠错成本。

第二，怎样的教育理论才能对教育变革实践产生影响力?我的观点是：具有反思与批判针对性的理论;具有未来指向、内在开放性的理论;具有综合抽象、层级转化结构的理论;具有边界与尺度的理论;见真、见知、见诚，有温度的理论。“真”需要实践检验，有“知”才能对实践有启发，“诚”是自己体悟的，有温度，有人在里面。

第三，共同参与变革实践，形成共生经验是“理论·实践”实现双向转化和渗透的基本保证。

在我的教育学研究生涯中，最能打动我的两个字是“生命”，最让我感到力量的词是“实践”。

文章来源：《人民教育》